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在自己的土地上耕耘—我们这样做校本教研(转)

栏目:校本教研 , 计划总结           尚无回复

   很高兴能在这里和大家共同探讨校本教研工作这一问题。新课程实施以来,我校对校本教研进行了大胆的探索和研究,经过几年的努力,我们边研究边实践边总结,初步摸索出一套适合我校实际的校本教研方法。今天着重与大家交流两点。
  一、抓住三个要素,落实校本教研的针对性
  开展校本教研,需要抓住三个要素:自我反思、同伴互助、专业引领
●——让自我反思成为习惯
  反思是开展校本教研的基础和前提。它隐含着三个基本信念:
  教师是专业人员;教师是发展中的个体,需要持续发展;教师是学习者与研究者。
  可见,反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。
  教育家波斯纳提出:经验+反思=成长;
  心理学家林崇德教授提出:优秀教师=教学过程+反思;叶澜教授更是说:一个教师写一辈子教案不可能成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。广大的学校都把要求教师写教学反思作为一项管理措施,作为促进教师专业成长的有效途径。于是乎,我们学校也鼓励教师尝试教育叙事,写教后记、教学随笔、教育小故事等教学札记。试图通过对自身教育教学实践的自我反思,改进自身的教育教学技能、技巧和教学行为,增长见识,使经验得到锤炼与升华。经过一段时间的反思热潮,我们发现在 “反思热”的背后,存在着种种低效的反思。
  假思、浅思、定思、独思、误思
  变“要我思” 为“我要思”,克服“假思”;变“挖沟渠”为“凿深井”,克服“浅思”;变“习惯性”为“创新型”,克服“定思”;变“自闭型”为“合作性”,克服“独思”;变“片面性”为“学习型”,克服“误思”。
  只有这样,反思才会真正成为教师自我发展的重要机制,成为提高教师专业化水平的重要途径。
  具体见本人撰写写的发表于2007年第5期的《新课程研究》中的《教学反思的低效分析与对策》。
  于是,我们重新构建反思的内涵:
  我们提倡的自我反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题,具有研究性质。在教学中,我们指导教师进行以下三个阶段的反思:
  在实施课程之前的反思,教学过程中的反思,课程实施后的反思
  一是在实施课程之前的反思:这时候的反思往往是一种预设性的反思,通过这种前瞻性的反思,可以使教师的教学行为更为有效,通过预测和分析学情、班情,可以使教师的教学成为一种自觉的研究性实践活动。
  二是在实施教学过程中的反思:即在教学过程中,进行及时的反思,处理和思考随时出现的各种问题。教学过程中的教师自我反思具有监控性和即时性的特点,能使教学活动得到高质高效地顺利进行,对于教师的教学调控和应变能力是一个发展的起点。有效的过程性反思,首先需要教师有较强的自我反思意识,同时还需具备一定的教学调控能力,具备较扎实的教学功底。为保证课堂教学的实效性,我们大力倡导教师加强过程性反思,让名优教师出示范课,以课例现身说法,让教师们深刻体会过程性反思的重要意义,学习过程性反思中发现问题和处理问题的方法。
  三是在实施课程之后的反思:在结束教学之后,教师及时并有效地回顾自己的教学活动,批判地对教学活动进行反思,这样可以提高教师的教学总结能力和评价能力,提高反思水平,并逐步成长为反思型教师。
课前反思重班情,课中反思找资源,课后反思多交流。
  现在,我们依然要求教师写好教后记、教学随笔,定期进行反思交流活动。我们欣喜地看到:在教学中反思,在反思中提高正被教师所接受,所实践,不断进行自我反思、修正自己的教育教学言行已成为教师们的自觉行为,成为一种工作习惯。自主反思已伴随教师工作学习的全过程。通过反思及交流,教师们不断更新教学观念,改善教学行为,形成了自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解,实施新课程的能力明显增强。
自我反思,帮助教师获得理性的升华和情感上的愉悦,提升教师的精神境界和思维品质,改变教师的教育教学生活方式,它是教师专业成长的第一通道!
●——让同伴互助蔚然成风
  校本教研强调教师在自我反思的同时,开放自己,形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队,在同伴的互动中共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。同伴互相是校本教研的基本组织形式,其实质是教师作为专业人员之间的对话、合作和互动,是校本研究的标志和灵魂。我校的同伴互助基本形式有交流、协作、帮助。
  交流。交流有着不同的层次区分,浅层次的交流主要是信息交换和经验共享。信息和经验只有在对话中才能被激活,教师只有通过交谈,不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验,才会少走弯路,发展自身。深层次的交谈主要是专业会谈和专题讨论,专业会谈是一个相对自由开放的发散过程,这个过程是最具有生成性和建设性的,它会冒出和形成很多有价值的新见解;专题讨论是教师在一起围绕某个问题畅所欲言,提出各自的意见和看法,在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。在我校,“课改聊天”是被大家认同的交流形式,即教师将自己在教学中产生的想法和遇到的困难说出来,其他老师帮助想办法,共同克服困难或分享经验。在交流中教师各自的聪明才智得到发挥,在不断的思维碰撞中产生新火花,聊天聊出了教研积极性,聊天聊出了教学新点子。现在,我们的教师中过去的那种‘张家长,李家短”等粗俗的聊天内容被“话说课改”所取代,“课改聊天”已成为教研活动的一个新亮点。
  协作。协作指教师共同承担责任,完成某项任务。在课程教学过程中,有些教师具有相同或相似的困惑和问题,组织他们成为协作的团队,共同承担研究课题。在协作中要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长,同时也要发挥每个教师的作用,每个教师都要贡献力量,彼此在互动、合作中成长。
  帮助。在教师队伍中,总有一些教师有着这样或那样的专长,他们可以作为相互交流中的核心人物,承担起帮助和指导其他教师的任务,使其尽快适应角色和环境的要求。例如,现在学校中的骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才,是教师队伍的核心和中坚力量,让他们在同伴互助中发挥积极作用。
  在校本教研中,我们尤其注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持,这样有助于培植学术对话和学术批评的文化,营造一个教师内部自由争论的气氛。我们要求大家做到:
  1.各抒已见,自圆其说。强调教师独立思考,发表自己的见解,不人云亦云,不牵强附会;强调对自己的观点尽可能地进行解释、说明、阐述。
  2.观点交锋、讨论争鸣。强调不同的观点的碰撞、交锋、比较、鉴别。
  3.不做结论,各取所需。强调个人的消化吸收在自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容、批判,保留不同意见,保护不同的见解。
  特别推荐:同事互助观课
  既不含有自上而下的考核成分,又不含有自上而下的权威指导成分,而是教师同事之间的互助指导式的听课。由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的,不涉及褒贬奖罚和评价,授课者重视成长与学习,而不是表现或成绩,从而,课堂上能够真正表现自我,同时展现自己的长处和不足,课堂能够保持自然性。观课者不是以评价者的身份观课,而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课,他会有针对性地进行观课,更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动,并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难,教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。观课后的研讨分析活动中,双方都可以诚恳相待,针对所观课题进行深入讨论,观课者与授课者都能从中受益 。
  我校科学教研组在实践新理念,落实新课标,探索新教学模式的研究过程中,他们有分工、有合作,彼此帮助,群策群力,攻克了一个个难关。每个成员都多次出市、区、校各级汇报课、研讨课、示范课。该小组多次在全校做组内教研展示交流,他们撰写的实验论文在杂志上发表。他们的研究成果为其它学校教师实践新课程提供了宝贵的经验。由于教研成绩突出,2007年,该学年组被评为金华优秀教研组。在谈及经验体会时,组员们不约而同地说到:“我们是充分发挥集体的智慧,依靠同伴互助成就了今天的成绩。”
   同伴互助,能建立一个高水平的教学研究共同体,形成教师通力合作的研究氛围和教师之间积极合作的伙伴关系,构建一种新的促进教师合作和发展的研究文化,形成一种共同的教师生活方式。它是教师专业成长的第二通道!
●——让专业引领提升水平
  校本教研是基于学校,以学校为单位进行的,但是绝对不是局限在本校,尤其是不能缺少专业人员的参与,这是校本教研水平提升的关键因素。专业人员是科研的先行者,在信息和资源方面具有优势,他们可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。离开了专业人员的学术支持与专业引领,校本教研会出现在低水平反复的危险,很难得到理论和实践层面上的提升。因此,校本教研要得到实质性的进步,得到可持续发展,则不能离开专业人员的指导、参与、支持和帮助。
  专业引领就其本质而言,是理论与实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。我校尤为重视发挥专业人员的引领作用,从校本教研活动内容的确定到策略的运用以及具体活动形式的选择都得到过各级专业人员的指导。我们聘请省、市教研室教研员、知名特级到校做课改专题报告、理论学习辅导,进行现场教学诊断和专业咨询,参与我们的校本教研活动。与教师共同备课、听课、评课,倾听教师的教学反思,及时地解决了我们研究工作中遇到的各种困难,指正了教研活动中存在的问题,并指导我们实践新的教研方法、策略,从而提升了我校教研工作的质量和品位。老一辈的王燕骅、张化万、杨明明、朱乐平等特级教师曾在我校的讲台前留下思想,新生代的虞大明、曹晓红、王莺、俞国娣、魏丽君、胡君、王红军、郎建胜等特级教师曾在我校讲台前留下精彩,陶金宝、胡晴霞等一大批省秀、省优质课一等奖获得者在我校献课,杭州市上城区语文教研员缪华良、英语教研员周慧、数学教研员张园、金华市各学科教研员等都在我校留下了精辟的点评。
没有理论指导的实践,盲目、被动;没有专业引领的教学,同水平的重复。所以,专业引领是教师专业成长的第三通道!
  二、依托三个载体,增强校本教研的操作性
  思想演变为行动,需要切实可行的载体来实现。我们选取三个载体作为开展校本教研的操作点:
●——以主题研究为载体
  在校本教研过程中,教师们基本达成问题即课题,教学即研究,成长即成果的共识。“问题即课题”,是指教师在实施新课程中的实际问题或困惑就是教研要着力研究的“校本”课题。“教学即研究”,是指面对实践中出现的问题或困惑,教师不抱怨不急躁也不轻视,而是积极地用研究的目光、心态和行动去对待。“成长即成果”,我们的师生在教研过程中能够受益,教师专业素质和学生综合素质有了提高,有了成长,这就是最大的教研成果。我们一般采取行动研究,按照“提炼问题——合作设计——教学观察——对话反思”四个环节循环反复,螺旋上升。
  ◆——提炼问题
  教学问题的种类
  理论问题:是针对“是什么”(事实问题)和“应该是什么”而提出的问题(价值问题)。
  实践问题:是基于事实问题与判断、价值问题与判断,针对“怎么做”而提出的问题。
  提出问题的方式
      从教育教学的疑难中寻找问题。
      从具体的教育教学场景中捕捉问题。
      从阅读交流中发现问题
      从学校或学科发展中确定问题。
  教学研究中的“提出问题”实际上是一个过程。它是一种参与、介入的态度,提问者已经“把自己摆进去”了。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的参与者,而不是旁观者;也意味着提问者已经成为此问题的当事人。所指向的教学问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”,是在学校里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
  例:“英语任务型词汇学习的研究”课题的由来:
在备课组教研活动时,有老师提出如何解决学生英语学习两极分化问题,有的提出应如何提高词汇教学的效率?要解决这些问题大家首先想到的是个人的经验:“背单词”是学生学习英语的一大难题,要减少两极分化,首先得让学生过词汇关。词汇学习贯穿于语言学习的全过程,不掌握一定量的词汇,听、说、读、写、译都无法顺利进行。现行英语教材单词密度大,部分单词再现率低,反思我们以前的教学,孤立地讲解太多、太细、太碎的词汇知识,忽视了词在交际过程中的正确运用,学生学习时便出现了学新词忘旧词、越学越糊涂、越学越困难的现象。那么,如何增加学生对词汇再接触的机会和吸收量,就成为英语组研究的课题。老师们通过网上查阅资料发现,虽然词汇的教法有很多,但都局限于教师,而体现新课改精神让学生参与其中的几乎没有。因此,必须通过校本研究寻找适合本校的模式,于是英语组的教师确立了“任务型词汇教学的研究”的校本教研课题。
  ◆——合作设计
  教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识,使备课与研究成为一件事而非两件事,这正是“教学即研究”口号的本意。
当发现某个值得追究、追踪的教学问题后,在未来的一系列课堂教学设计中寻找和确定解决问题的思路和方法。设计时主要考虑“解决了教学实践中的什么实际问题”、“如何依据教材特点寻找解决问题的切入点”、“学生学习过程中有什么需要、怎样指导”、“采用什么教学策略”等。备课采用“各人自备——集体交流——备课组长点评——达成共识——形成教案——个性化修饰——课后反思——再次修改”的方式。我们特别强调当教案走向“集体”后,教师要根据本班的具体情况和自身的教学特长,对“合成品”再次进行个性化的“修饰”,鼓励倡导发展教师个性、创造性。
  ◆        ——教学行动
  行动是设计方案付诸实施的过程。对教师而言,行动意味着改革、改进和进步。它具有以下特征:
  验证性,检验设计方案的可行性。
  探索性,发现和寻找各种新的可能性。
  教育性,服从、服务于学生的成长和发展。
  此时的“行动”既包括教师的“上课”,也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”,此时教师的“上课”被转化为“公开课”“观摩课”或称之为“研讨课”。
  就教师的“上课”而言,“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题,而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,教师不得不根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。
就“听课”的合作者(教师同伴或校外专家)而言,“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效,而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程,倾听和观察方案的执行是否合理。
  “行动”意味着什么:以教学为例
  “不是执行教案而是教案再创造”
  根据“生成性事件”调整方案
  关注“事件”
◆——总结反思
  总结在校本研究中既是一个螺旋圈的终结,又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在这个环节中,教师作为研究者主要要做:整理和描述。评价和解释。重新设计。
  反思是什么:以教学为例
  寻找“教学的成功”:教学事件
  寻找“教学的遗憾”:教学事件
  向“教学重建”——教学再设计
  具体操作:
  1、利用共同搜集的材料,对教师的实际教学情况,提供客观的反馈。
  2、与教师共同诊断,讨论教学中的问题,引发教师对两难困惑的思考。
  3、帮助教师学会多角度的观察,多种选择的比较,养成反思的习惯。
  4、和教师一道,对教学中的情境和问题,做出理性的解释和分析。
  5、根据反馈信息,重新设计教学方案,寻找改进策略。
  6、通过专业化引领与同事互助,促进教师的专业成长。
  评议后教师个人或合作写案例分析、教学随笔或教学反思。教学案例叙说的内容涉及教师自己的教育实践及对某些教育问题的解决过程:遇到的问题,怎样遇到的,问题发生后怎样想办法解决的,解决过程中是否发生了其他的教育事件,是否有值得叙说的细节。关注现实和实践细节的变化,对有意义的“细节”及其“情节”进行描述和勾画——教学中的细节:最成功的、有失误的、有创意的。关键事件——个人生活中的重要事件,教师经历关键事件时,要做出某种选择和改变,也获得了相应的专业发展的可能。在教后记的基础上,鼓励教师对自己的教学反思进行理论总结,写成教研论文,提升理论研究水平。
当教师意识到自己的教学中出现某种“问题”并想方设法(设计)在“行动”中解决并不断回头“反思”解决问题的效果时,他自然也就踏上了一条由“问题——设计——行动——反思”作铺垫的校本教研的旅途。
●——以课例为载体
  ◆ “一课三议(一个课例,三次讨论)”的形式  即发扬团队协作精神,一议:在备课组进行集体备课,每一位教师都要在听取上课老师对教材分析的基础上,对如何突破本节课的重难点作出阐述;二议:让上课老师按设计的教学思路教学,其他教师集中听课再评议,共同剖析、评价和反思,提出修改意见;三议:上课老师按修改的教学设计思路再次教学,其他教师再集中听课再次评议,共同剖析、评价和反思,以此促进教师反思课堂教学行为,不断改进教学策略,转变教学行为,形成与新课程相适应的教学方式。
  ◆“同课异构”的形式  即备课组每一位教师都选定同一个教学内容,针对不同班级学生,自己设计教学思路教学,其他教师听课时重点观察课堂中学生的学习效果,课后评议时注重比较分析不同课堂出现不同效果的原因,从而总结出课堂有效教学的策略。
  ◆“一个课例,三次备课,三次反思,三次实践(3+3+3)”的形式  “三次备课”即第1次备课 —— 摆进自我,不看任何参考书与文献,全按个人见解准备方案;第2次备课 —— 广泛涉猎,分类处理各种文献的不同见解后修改方案;第3次备课 —— 边教边改,针对课上“生成”的新问题寻找对策,课后再“备课”。“三次反思”即将第2次备课教案与第1次独立备课教案进行对比,第1次反思“我有他有,我无他有,我有他无”,肯定自己的优势和与他人的差距;在第1次教学后,进行第2次反思,反思“预设”和“生成”的矛盾,寻找解决问题的对策;在2次教学后,进行第3次反思,再次反思“预设”和“生成”的矛盾,反思理论与实践的关系。“三次实践”,即二次备课和三次备课后的两次教学实践,第三次实践是同年级其他教师运用前一教师的实践成果进行再次教学实践。在“三次备课,三次反思,三次实践”校本教研活动中,可以是个人开展教学研究的方式,也可以是备课组全体教师教研的方式。如果备课组采用此方式,除上课教师外,其他成员在此过程中的作用是为上课教师课前收集查找资料,在二次备课时参与某个环节的设计;在上课教师两次教学实践中参与听课和课后评议,在上课教师第二次教学实践后运用这一教学成果进行验证性实践。
●——以教研活动周为载体
  1997年,我校开始举办教研活动周,至今已成功举办了11届。一年一个侧重,一年一个主题。每一届的活动周都成了老师们学习有关教学方面的新思想、新观念、新方法,把握科研领域新动向的一个平台。在这一周内,学科研讨范围广,涉及中小学语文、数学、英语、美术、音乐、科学等学科。参与人员多,学校相关学科教师都会准时到达教研地点,开展形式多样的教研活动,内容丰富多彩。
  同上一节课、结对帮扶、跟班听与教、课改沙龙、骨干教师(学科带头人)与教师对话、优秀教师教学展示、教学问题会诊、教学新星献课、优秀教师与新课程同行、三课一条龙(听课、说课、评课)……活动项目         活动形式         特点
  同课异构        由两个或两个以上教师在不同班级上同一个教学内容的课,授课者向听课者进行反思性说课,随后进行评课,再由专业人员或学科带头人、骨干教师总结、点评。        有利于创造性使用教材和教学风格个性化的发展
  专家与教师合作论坛        由一位教师上研讨课,并反思性说课,专家点评,听课者与专家对话。        提升教师对教学问题的理性认识
  训研一体化        上研讨课,观看相应于研讨课内容的教材分析或课标解读光盘,然后授课者进行即时反思,听课者进行研讨。        针对性实效性强
  优秀教师教学展示活动        由荣获优秀教师称号或教学技能比赛获奖者上观摩课,介绍本节课教学设计,听课者评课。        利用优秀教师资源;
  骨干教师、学科带头        以某一节课堂教学为载体,学科带头人、骨干教师对课堂教学进行点评,并与教师对话        促进优秀教师与教师共同成长
为了构建大“校本教研”体系,我们以更加开放的心态,自觉地加强与外界的合作与交流,在市教研室的协调帮助下,第十届、第十一届活动周已升格成为市级的校本教研活动,与省内多所学校结成校际教研联合体,收效甚好,达到了校际间优势互补、资源共享、合作发展的目的。
  对于校本教研这一博大精深的话题,这只是我们的尝试和摸索,但却让我们对校本教研有了一份轻松的理解;学习是一种需要,也是一种生活;工作是一种职业,也是一种快乐;研究是一种取向,也是一种状态。同时也对校本教研有了更深刻的认识;校本教研是一种文化的建设;是一种扭转的创造;是一种成就的经营,在研究的过程中,既成就了学生和老师,也成就了学校。但由于我们的能力有限,在实施过程中,不可避免地存在和暴露着不成熟之处,希望各位行家不吝赐教,能予以中肯的斧正。让我们一起以校为本,把脚踏在校园的土地上,用心在自己的土地上耕耘。


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